Antoine de la Garanderie (1920 - 2010)

 

« Lis les biographies des grands morts et tu aimeras la vie »
Jules Renard

 

Antoine de la Garanderie ne nous a pas laissé à proprement parler une biographie. Il nous a laissé une œuvre à travers laquelle se dessine sa vie. Et c’est cette vie que nous aimerions ici faire apparaître sans tomber dans le travers souligné par Oscar Wilde « De nos jours tous les grands hommes ont leurs disciples et c’est toujours Judas qui rédige la biographie ». Judas, c’est celui qui trahit et peut-on éviter la trahison quand on se lance dans l’écriture d’une vie qui ne nous appartient pas ?
Pour éviter cet écueil, nous avions demandé à Antoine de la Garanderie s’il voulait bien se présenter lui-même. Nous avions projeté de l’enregistrer et de laisser ainsi l’homme se raconter. Mais la maladie et la mort n’auront pas laissé à ce grand homme le temps de choisir ce qu’il avait envie de nous dire sur lui, sur son parcours, sur sa vie.
Mais une autre citation vient nous sauver de la trahison possible dont parle Oscar Wilde. Nous la devons à un écrivain allemand, Bruno Traven : « L’écrivain ne devrait pas avoir d’autre biographie que ses livres ».
En référence à cette idée nous sommes allés chercher à la source, dans les livres d’Antoine de La Garanderie, les éléments de sa vie qu’il a bien voulu nous livrer. Son histoire, comme il le dit lui-même, a ses racines dans son passé, son développement dans une culture, sa finalité dans l’idée qu’il a de la destinée de l’homme.
Tout ce qui va suivre est donc un recueil de mots, de phrases prononcées ou écrites par lui, sur lui sans qu’une intervention extérieure ne vienne en questionner ou en modifier le sens. Ce sont quelques fragments de sa vie qui peuvent nous aider à mieux comprendre la force de son combat et le climat dans lequel se firent ses premières recherches.
Pour un parcours de vie plus complet, nous vous conseillons de lire le livre de Thierry de la Garanderie et Jean-pierre Gaté « Introduction à Antoine de la Garanderie, naissance d’un pédagogue » aux Éditions Chronique Sociale de Lyon.

 

« Si mon itinéraire scolaire n’avait pas été fortement perturbé par le développement d’une infirmité, aurais-je été sensibilisé à une telle direction de recherche ? »

J’ai commencé ma vie avec deux excès : celui du silence et celui de l’assourdissement. Que de fois, au cours de mon enfance, l’invasion du bruit fort et si proche a provoqué mon émoi ! Oui, je n’entendais jamais rien venir. Et j’étais mis soudain en contact d’un choc sonore.
A l’école je connus très vite la  peur de ne pas entendre; comme je ne percevais que les voix fortes, elles me parurent toujours traduire l’agacement et le mécontentement. J’ignorais la chaleur caressante des voix douces. Je désirais entendre et je redoutais en même temps la montée de la voix qui annonçait la colère.
Jamais jusqu’à mon adolescence, on ne s’avisa qu’il se pouvait que je sois dur d’oreille, comme on disait alors.

Deux opinions maternelles extrêmes et contradictoires stoppaient à tout jamais toute chance d’un libre examen : j’étais ou complètement absorbé par ce que je faisais (ceci pour expliquer mes sursauts ou mes silences lorsqu’on m’appelait de loin), ou inattentif (cela pour rendre compte des blancs dans les cahiers, notamment pour les mots pris les uns pour les autres dans les dictées).
Je ne m’avisais pas que ces opinions puissent être discutées. Je n’ai pourtant jamais donné mon assentiment à ces deux interprétations.

Jusqu’en quatrième, à force de zèle, accompli dans la peur de mal faire il faut le dire, je parvenais à m’en tirer bien. J’étais avide de renseignements oraux. Je demandais qu’on m’explique… Je partais vers l’étude pour apprendre mes leçons et pour faire mes devoirs, muni de tas de conseils, pris au vol et que j’étais sûr de retrouver en temps opportun parce que avec confiance je les avais placés dans mon avenir.

En quatrième, ce fut la baisse caractérisée et en troisième la chute verticale. Je ne posais plus de questions car ce qui était dit dans le courant de la classe m’échappait. Je passais mon temps à courir après la voix de celui qui parlait. Saisissant ici un mot, là une phrase, que séparaient des vides, j’étais dans l’impossibilité de composer du sens. J’étais très bon en sport et je m’adonnais avec passion et succès au football et au tennis. Mais l’opinion d’alors faisait qu’on appréciait guère les sportifs. Je n’avais guère d’avenir de métier.

En troisième, le professeur de la classe s’avisa que j’avais vraisemblablement « des ennuis d’oreille ». Ma mère m’emmena consulter mais le spécialiste fut rassurant. Une ouie diminuée des deux côtés due à une obstruction des trompes d’Eustache par l’infection de végétations qu’il fallait enlever. Mais le spécialiste incita à ne rien changer à ma condition scolaire : « puisque avec le temps tout devait s’arranger ». Il me faudra attendre l’âge de 24 ans pour avoir le diagnostic exact concernant ma surdité: Une malformation congénitale de l’oreille moyenne qu’aggrava à l’adolescence une otospongiose.

J’ai tout lieu de croire que mon père et surtout ma mère pensaient que je n’aimais pas travailler et que pour éviter la classe, j’avais trouvé un motif et pour expliquer ma mauvaise scolarité, une excuse. Je ne mets pas en doute l’amour de mes parents dans leur refus de prendre en compte mes plaintes. Je crois que ma mère supportait difficilement- et c’est pourquoi elle préférait le nier- que son fils puisse être un infirme. Cela eut sans doute aussi son bon côté.

Toute l’éthique dont j’étais imprégné me renvoyait au devoir de ne m’en prendre qu’à moi, si je connaissais des échecs. Si en dépit d’un travail persévérant, je ne parvenais pas à les surmonter, c’est que je n’avais pas les qualités voulues. Pourtant quelque chose en moi protestait. Était-ce le souvenir de mes succès passés ? Était-ce l’activité de ma pensée intérieure ? Était-ce la vivacité d’esprit dont je pouvais faire l’expérience lorsque je pouvais participer à une conversation ? Était-ce la réussite que je connaissais dans la pratique du jeu de bridge, dans les sports ?

Le fait est que s’installa en moi l’idée que la réussite dans tout domaine d’activité dépendait de la façon dont on s’y prenait. Cette idée était présente en moi sous forme intuitive. J’interrogeais mes camarades pour qu’ils me fassent part de la façon dont ils s’y étaient pris pour bien traduire la version latine, pour comprendre le problème de mathématiques. Leurs réponses me décevaient car elles me renvoyaient à une idée qui était justement celle contre laquelle mes expériences protestaient, à savoir que le succès s’explique par le don et par l’effort. J’avais le sentiment que quelque chose d’essentiel était passé sous silence. Mais j’ignorais quoi.

En classe de première j’ai rencontré un grand cœur et un grand esprit, M. Pierre Lamy. C’est lui qui m’enseigna le français et la philosophie. Ce professeur prit en compte ma surdité en me communiquant des notes écrites, qui reprenaient le cours. Je lui dois d’avoir réussi le baccalauréat et d’avoir pu ensuite faire des études supérieures. Et si en dépit de ma surdité, je me suis d’une façon téméraire engagé dans la carrière de l’enseignement, c’est à son exemple que je le dois. Il m’a dit que j’étais fait pour la philosophie.

Devenu étudiant à l’université, j’étais toujours curieux de la façon dont mes camarades conduisaient leur travail personnel et je les interrogeais avec avidité. Je restais toujours sur ma faim c'est-à-dire que je n’obtenais pas ce que aveuglément je cherchais. Un fil de lumière traversa ma pensée lorsque je m’aperçus que ceux de mes camarades qui étaient bons en dissertation n’étaient pas sans connaître des difficultés en version latine ou grecque et, réciproquement, les bons en version redoutaient la dissertation. Les précisions apportées commençaient à me satisfaire : ceux pour qui la dissertation n’offrait pas de difficulté me confiaient que la compétence professorale leur reprochait d’avoir tendance à interpréter les textes en version plutôt qu’à les traduire, faute d’une construction rigoureuse. Réciproquement, la compétence professorale reprochait aux dissertations des bons en version l’absence de développement, le manque de richesse culturelle, en dépit d’un plan bien fait. Je pensais que si l’on retrouve chez les uns et chez les autres les mêmes qualités et les mêmes défauts, il devait y avoir une raison. J’étais renforcé dans l’idée que la notion d’aptitude ne se définit pas uniquement par la performance. D’autres facteurs devaient intervenir mais qui m’échappaient.

A l’université, Albert Burloud, qui m’enseigna la psychologie et la logique, jouissait d’une grande autorité. Ses thèses sur la pensée conceptuelle et sur les méthodes des psychologues de l’école de Wurzbourg attirèrent l’attention sur lui. Il se montrait à l’égard de ses étudiants d’une délicatesse exquise. Pourtant je ne peux pas dire que les conseils méthodologiques de Burloud m’aient beaucoup servi. Ses conseils ne répondaient pas à mes besoins méthodologiques. J’aurais pu en tirer une conclusion qui aurait porté sur la limite de mes aptitudes intellectuelles. Je ne le fis pas, car je restais convaincu qu’il y avait des moyens à utiliser pour développer son intelligence et il fallait les chercher. A défaut de contracter la méthode burloudienne pour assurer le développement de ma pensée, je me suis foncièrement engagé dans l’étude de la théorie et des méthodes d’enquêtes que l’œuvre de Burloud présentait. J’appréciais la place que Burloud accordait à l’introspection expérimentale ; j’admirais les renseignements précis qu’il en tirait pour la compréhension du monde mental, grâce à des analyses d’une remarquable pénétration.

Grâce à Burloud, j’étais sûr désormais que la réponse était à chercher dans le monde mental et que c’est en lui que devaient se trouver les bonnes méthodes. Étudiant l’activité de mémorisation ou de la formation du concept, Burloud plaçait des sujets dans des situations de tâches mentales et les priait de décrire ce qui se passait dans leur tête pendant qu’ils les effectuaient. Burloud précisait son exigence en insistant pour que ces descriptions ne se bornent pas à énumérer les éléments mentaux utilisés, comme les mots ou les images, mais s’ouvrent à la direction prise par l’activité mentale. J’avais, chemin faisant, écrit un livre sur l’œuvre d’Albert Burloud, qui fut ma thèse principale de doctorat : Schématisme et thématisme. Le dynamisme des structures inconscientes de la psychologie d’Albert Burloud, Nauwelaerts, 1969.

J’avais un autre maître à l’université que j’ai profondément admiré et dont la méthode me convenait parfaitement. C’est Roland Dalbiez. Auteur d’un ouvrage sur Freud, d’une merveilleuse clarté et d’une grande rigueur philosophique. Réaliste, il montrait les contradictions qu’entraînait la réduction de l’être au connaître. Dalbiez parlait d’une voix forte et lente ; il reprenait souvent la même formulation. Je saisissais tout ce qu’il disait. Je n’attribue pourtant pas à la seule question de l’audition la compréhension de ses cours et de son œuvre. Il y avait entre sa façon d’aborder les problèmes, de les poser, de les résoudre ou de les laisser en situation interrogative et celle à laquelle j’aspirais une indéniable parenté. Tout se passait comme si je découvrais, à travers l’activité de sa pensée, le sens de la mienne. Mais je n’étais pas à même d’en expliquer la raison.

 

« Je saurai bien, moi éviter aux autres ce que j’avais subi. »


La situation faussée dans laquelle j’étais placé m’a incité avec passion à tenter de venir en aide à tous ceux qui m’apparaissaient les victimes d’une injustice.
M’occuper des jeunes, les aider à s’affirmer, en les comprenant en vérité et en leur permettant de découvrir leurs ressources, oui cela fut pour moi un choix. Je n’en conteste pas l’ambiguïté : il était ce choix une forme de revanche ; il témoignait contre l’erreur et les omissions dont j’avais souffert pendant toute mon enfance et pendant une bonne partie de ma jeunesse. Il entrait dans ce choix une forte dose d’agressivité, un côté narcissique : je saurai bien, moi éviter aux autres ce que j’avais subi !

Le Père Daumer, Directeur de l’École Saint-Jean de Béthune à Versailles, prit le risque de me confier l’enseignement de la philosophie en classe de philosophie et en Mathématiques Élémentaires. Je n’eus aucune appréhension- au moins consciente- des difficultés que ma surdité pourrait entraîner dans les relations avec les élèves. L’attention que je prêtais pour entendre fut une sorte de tremplin qui propulsa mon effort pour comprendre. Lorsqu’un élève me posait une question, je m’ingéniais à me mettre à sa place ; tout comme il m’avait fallu deviner les mots prononcés, je me faisais un devoir de découvrir le sens qui animait un propos. Pratiquement jamais, je ne remettais la remarque faite par l’élève dans le contexte du sujet traité ou de l’idée qui était la mienne. Mon souci était de retrouver ce qu’il sentait vrai, le cheminement de sa pensée.

Être sourd, c’est avoir la curiosité de l’inentendu, qui sourd en vous et qui s’installe silencieusement.

J’ai appris très rapidement que les difficultés rencontrées par les élèves appartenant au même type méthodologique étaient toujours les mêmes mais qu’il était néfaste de vouloir leur faire abandonner leur manière de procéder au bénéfice d’une voie royale que l’enseignant ferait connaître. L’habitude contractée constitue une force qu’on ne peut anéantir sans se priver de tout le positif qu’elle renferme.

Des cours me furent confiés dans les classes préparatoires aux concours des grandes écoles à l’École Sainte Geneviève. Peu de temps après, j’étais chargé d’un cours de philosophie en propédeutique à la Faculté des Lettres de l’Institut Catholique de Paris.

Le Père Jacques Le Sage, préfet des études à l’École Sainte Geneviève accepta qu’on fasse des tables rondes avec plusieurs des meilleurs élèves pour s’entretenir avec eux de leurs méthodes personnelles de travail. Il m’était possible de conduire ces tables rondes puisque je devais à la générosité de l’École Sainte Geneviève le cadeau d’un appareil acoustique qui me fut d’un grand secours. Observer le comportement pédagogique du très bon élève, c'est-à-dire ses démarches mentales et les idées par lesquelles il les régule, se révéla fort enrichissant. Cette observation fait appel au regard intérieur et ne se pratique qu’en faisant appel au concours de l’intéressé. Le très bon élève n’a-t-il pas lui aussi ses facilités et ses difficultés ? N’est-il pas intéressant de saisir comment il s’y prend tant pour épanouir ses facilités que pour surmonter ses difficultés ? Et en dernière analyse, n’allons nous pas trouver à défaut d’un crack type des types de cracks ? Moi, enseignant, le crack m’instruit. Il peut m’aider à découvrir la pédagogie, si je le lui demande.

De ces rencontres nous avons retiré - une méthode d’interrogation pour acquérir des renseignements - la preuve que les élèves s’intéressaient vivement à ce genre de questions - des précisions telles sur les procédures personnelles dont font usage les cracks que nous pouvons penser qu’elles sont de véritables lois de la bonne adaptation scolaire.

Le chanoine Reynès  me prit comme collaborateur pour créer l’Institut Supérieur de Pédagogie. L’Institut eut son école d’application : l’École Saint Thomas de la rue de Grenelle. Au cours du deuxième trimestre de l’année scolaire 1965-1966, je pris chaque semaine, de janvier à mars pendant deux heures huit élèves de troisième qui éprouvaient de sérieuses difficultés scolaires. Nous avons eu l’occasion de présenter les fruits de cette opération pédagogique dans un petit livre Une pédagogie de l’entraide.

A l’Institut Supérieur de Pédagogie de l’Institut catholique de Paris où nous assurions un service d’enseignement, nous avons proposé aux professeurs et instituteurs qui venaient y prendre des cours un séminaire de recherche sur les méthodes personnelles de travail et sur leurs conséquences. Pendant deux années, à raison d’une séance de deux heures tous les quinze jours, un groupe de six professeurs et instituteurs l’ont suivi avec un intérêt qui ne s’est jamais démenti. Nous demandions à ces enseignants de réfléchir ensemble sur leurs méthodes personnelles de travail et sur l’incidence que celles-ci pouvaient avoir sur leurs méthodes d’enseignement. Parmi les méthodes employées pour accomplir notre tâche, il en est une qui fut fondamentale. Il s’agit de « l’introspection expérimentale » qui combine l’observation intérieure et la comparaison des témoignages.
J’ai repris dans le contexte scolaire et de formation professionnelle la méthode d’enquête de Burloud. Mais j’ai poussé plus loin ces enquêtes. Les qualités et les défauts que les enseignants détectent lorsqu’ils apprécient le travail de leurs élèves pouvaient me servir de fil conducteur : si ces qualités et ces défauts étaient l’effet des procédés mis en œuvre au cours de tâches, la différence serait psychologiquement et pédagogiquement explicable.Entre l’aptitude pure et le résultat brutal, il y aurait place pour une analyse des moyens mentaux mis en œuvre. C’était à moi de forger des hypothèses pour en faire des questions que mes sujets testeraient en les confrontant à leur vécu mental. Un vaste champ d’investigation s’ouvrait désormais à mes yeux où l’indication procurée par les questions posées mettait les sujets sur la voie du succès, en leur ouvrant la possibilité de conquérir d’autres procédures mentales ou d’enrichir celles qu’ils pratiquent déjà par l’adoption d’éléments qu’ils ne pensaient pas à prendre en compte.

En 1980, les Profils pédagogiques proposèrent une explication de réussite scolaire qui faisait appel à des habitudes évocatives.

J’en étais arrivé à la conclusion que beaucoup de ceux qui échouent dans leurs études ne savent pas comment faire travailler leur intelligence. Enseigner les moyens d’utiliser son intelligence, c’est œuvrer pour la vérité, la justice et la liberté. La charité fait œuvre de justice lorsqu’elle aide l’homme à se révéler les ressources qu’il porte en lui et dont il ne s’avisait pas.

Il était temps de quitter à tout jamais les deux extrêmes : le ciel du crack et l’enfer du cancre pour s’installer sur la terre des hommes où l’on s’ingénierait à faire un climat pédagogique d’entraide par la communication des moyens.

 

Le Centre de Recherche en Gestion Mentale est une association loi 1901 dont le but est de promouvoir les travaux d’Antoine de la Garanderie et de prolonger ses recherches.